Frente a un problema, primero observas lo que ocurre, te preguntas qué puede estar fallando, buscas información, quizá consultas a alguien con más experiencia, pruebas una solución y, si no funciona, cambias de estrategia hasta descubrir cómo resolverlo. Ese proceso de enfrentarte a un problema concreto, identificar lo que necesitas saber y aprender mientras buscas una solución se parece mucho a la lógica del aprendizaje basado en problemas, conocido también por sus siglas ABP.
La idea fundamental del ABP es sencilla, aunque representa un cambio importante respecto de la enseñanza tradicional. En lugar de recibir primero una gran cantidad de conceptos teóricos para aplicarlos después en ejercicios, los estudiantes comienzan con un problema, generalmente complejo y cercano a una situación real, que despierta preguntas y hace evidente la necesidad de adquirir nuevos conocimientos. El problema se convierte así en el punto de partida del aprendizaje. Los estudiantes trabajan habitualmente en grupos pequeños, analizan la situación, recuperan lo que ya saben, identifican aquello que desconocen, plantean posibles explicaciones y determinan qué necesitan investigar. El profesor, por su parte, deja de ser únicamente quien transmite información y asume principalmente el papel de tutor o facilitador, pues orienta el proceso, formula preguntas, ayuda a mantener el rumbo y proporciona apoyo cuando es necesario.
El origen de este enfoque se encuentra en la educación médica de finales de la década de 1960. La Facultad de Medicina de la Universidad McMaster, en Canadá, comenzó en 1969 a desarrollar un modelo de enseñanza que rompía con el predominio de las clases tradicionales y utilizaba problemas abiertos para impulsar el aprendizaje en grupos pequeños, con la orientación de un tutor. Howard Barrows fue uno de los principales pioneros del enfoque, especialmente en su desarrollo dentro de la educación médica. La preocupación de fondo era que la acumulación de información no garantizaba que los futuros médicos supieran utilizarla de manera adecuada al enfrentarse con situaciones clínicas. La propuesta consistía en acercar el aprendizaje a los problemas que los profesionales tendrían que comprender y resolver en la práctica.
La idea tiene antecedentes en tradiciones educativas mucho más antiguas. Puede encontrarse cierta afinidad, por ejemplo, con la mayéutica asociada a Sócrates, basada en el uso de preguntas para estimular el razonamiento, y con las ideas de John Dewey, quien defendía una educación vinculada con la experiencia y con problemas de la vida real. En el siglo XX, estas ideas contribuyeron a una concepción de la educación en la que aprender no significa simplemente acumular información, sino utilizarla para comprender situaciones, formular preguntas y actuar sobre ellas.
Una de las características más interesantes del ABP es precisamente esa inversión del orden habitual. En una clase convencional puede ocurrir que el profesor explique primero una teoría sobre, por ejemplo, el funcionamiento de un ecosistema y después proponga algunos ejercicios para comprobar si los estudiantes comprendieron el contenido. En el aprendizaje basado en problemas, el proceso puede comenzar de otra manera: se presenta una situación en la que un ecosistema está cambiando y los estudiantes deben averiguar qué está sucediendo. Para comprender el problema tendrán que investigar conceptos de biología, geografía, clima, contaminación o incluso actividades económicas. El conocimiento aparece entonces como una herramienta necesaria para entender el problema.
El proceso puede organizarse de diferentes maneras, pero uno de los modelos más conocidos es el denominado “Seven Jump” o “siete saltos” de Maastricht. Este esquema organiza el trabajo en siete etapas: aclarar los términos o conceptos que no se comprenden; definir el problema; analizarlo y realizar una lluvia de ideas a partir de los conocimientos previos; organizar las posibles explicaciones; establecer los objetivos de aprendizaje; realizar un estudio independiente para obtener la información que falta; y, finalmente, regresar al grupo para compartir los hallazgos, integrarlos y relacionarlos nuevamente con el problema original. El modelo de Maastricht es una de las formas más conocidas y estructuradas de aplicar el enfoque, pero existen variantes y adaptaciones. Incluso algunas experiencias educativas reducen o modifican sus etapas según la disciplina, la edad de los estudiantes, el tiempo disponible y los objetivos del curso.
Pensemos, por ejemplo, en una clase de ciencias de secundaria. En lugar de comenzar memorizando las etapas del ciclo del agua, el profesor podría plantear una situación, por ejemplo, que un río cercano está disminuyendo considerablemente su caudal. Los estudiantes tendrían que preguntarse qué información necesitan para comprender lo que ocurre. Podrían investigar los patrones de lluvia, el consumo de agua agrícola y urbano, la extracción de agua subterránea, los cambios en la vegetación, la temperatura y otros factores. Durante el proceso descubrirían que necesitan conocimientos de hidrología, biología, geografía y quizá incluso economía.
Este modo de aprender también modifica la relación entre estudiantes y profesores. El alumno adquiere una responsabilidad mayor sobre su propio aprendizaje, pues debe formular preguntas, buscar información, evaluar fuentes, explicar sus ideas y escuchar las de los demás. El profesor no desaparece ni deja a los estudiantes completamente solos; su papel consiste en crear las condiciones adecuadas para que puedan avanzar y, cuando sea necesario, proporcionar orientación, conocimientos o retroalimentación. Por eso es apropiado hablar de un facilitador o tutor. En un ABP bien diseñado, el desafío consiste precisamente en encontrar el equilibrio entre autonomía y orientación.
Esta cuestión es importante porque aprender mediante problemas no significa simplemente enfrentar a los estudiantes con una situación difícil y esperar que descubran todo por sí mismos. Si un principiante carece de los conocimientos básicos necesarios, un problema excesivamente complejo puede generar una carga innecesaria y dificultar el aprendizaje. Por eso el diseño del problema, el nivel de experiencia de los estudiantes, los recursos disponibles y la orientación del tutor son elementos fundamentales.
La relación entre ABP, memoria y aprendizaje también es más compleja de lo que a veces sugieren las descripciones entusiastas del método. Los estudiantes que aprenden mediante ABP pueden obtener resultados menos favorables en determinadas pruebas de conocimiento factual inmediato, mientras que el enfoque puede ofrecer ventajas en la retención a largo plazo, la elaboración de información y la aplicación de conocimientos y habilidades.
Otra cuestión interesante es que los problemas utilizados en ABP suelen contener información incompleta. Esto no significa necesariamente que deban estar llenos de datos contradictorios, como si la confusión fuera un requisito del método. Lo importante es que planteen una situación suficientemente rica como para generar preguntas y exigir investigación. En la vida real rara vez recibimos todos los datos perfectamente organizados antes de tomar una decisión. Un médico no siempre conoce inicialmente toda la información sobre un paciente; un ingeniero puede comenzar un proyecto sin conocer todas sus restricciones; un administrador puede tener que tomar decisiones con información imperfecta. El ABP intenta acercar el aprendizaje a esa clase de situaciones.
En sus primeras aplicaciones médicas también se desarrollaron recursos como los pacientes simulados o estandarizados, es decir, personas entrenadas para representar determinadas situaciones clínicas. Estos recursos pueden ser muy útiles para practicar la comunicación, la entrevista clínica y el razonamiento en escenarios controlados. Sin embargo, no constituyen un requisito del aprendizaje basado en problemas ni fueron simplemente una característica universal de sus primeros años. Son una de las herramientas que pueden combinarse con el enfoque, especialmente en la educación de profesionales de la salud.
Con el tiempo, el aprendizaje basado en problemas se extendió mucho más allá de la medicina. Actualmente se utiliza, con diferentes variantes, en áreas como ingeniería, ciencias, derecho, educación, administración y ciencias sociales. La Universidad de Maastricht se convirtió en uno de los centros más conocidos por desarrollar y sistematizar este enfoque, y su modelo de siete pasos ha influido en numerosos programas educativos.
Una de las razones de esta expansión es que los problemas permiten trabajar simultáneamente diferentes capacidades. Al investigar una situación, los estudiantes no solo adquieren conocimientos sobre una materia: también tienen que distinguir información relevante de la que no lo es, evaluar explicaciones, formular hipótesis, argumentar, escuchar a otras personas, organizar el trabajo y comunicar conclusiones. Estas capacidades son especialmente importantes en profesiones en las que los problemas no llegan perfectamente definidos y rara vez existe una única respuesta evidente.
Por supuesto, esto no significa que la enseñanza tradicional, las explicaciones del profesor o la adquisición de conocimientos carezcan de valor. El aprendizaje basado en problemas funciona mejor cuando se utiliza de manera apropiada y cuando existe un equilibrio entre descubrimiento, estudio independiente y orientación. Tampoco todos los estudiantes, todas las materias ni todos los contenidos requieren exactamente la misma estrategia.
Lo que sí resulta especialmente valioso es el cambio de perspectiva que propone. En lugar de pensar que primero debemos aprenderlo todo y después utilizarlo para resolver problemas, el aprendizaje basado en problemas plantea que muchas veces podemos aprender precisamente porque tenemos un problema que nos obliga a preguntar, investigar, relacionar conceptos y poner a prueba nuestras ideas. El problema deja de ser simplemente el examen final de lo aprendido y se convierte en el comienzo del aprendizaje.
Al enfrentarnos con el problema hemos aprendido a observar, formular hipótesis, buscar información, pedir ayuda, probar alternativas y modificar nuestra estrategia cuando algo no funciona. Esa es, en buena medida, la esencia del aprendizaje basado en problemas: convertir una dificultad concreta en una oportunidad para construir conocimiento. El objetivo no es que los estudiantes sepan responder de memoria a todas las preguntas posibles, sino que aprendan a enfrentarse con aquellas preguntas para las que todavía no tienen una respuesta.
Referencias:
- Aprendizaje basado en problemas – Wikipedia, la enciclopedia libre
- Teoría del aprendizaje social – Wikipedia, la enciclopedia libre
- Método de proyectos – Wikipedia, la enciclopedia libre
- Heutagogía – Wikipedia, la enciclopedia libre
- Metodología activa – Wikipedia, la enciclopedia libre
- Método de enseñanza – Wikipedia, la enciclopedia libre
- Fifty Years on: A Retrospective on the World’s First Problem-based Learning Programme at McMaster University Medical School – ScienceDirect
- From Flexner to Rogers: An Inquiry into the Intellectual Origins of Problem-Based Learning at McMaster University Medical School – ScienceDirect
- Problem solving skills versus knowledge acquisition: the historical dispute that split problem-based learning into two camps | Advances in Health Sciences Education | Springer Nature Link